(авторський огляд здобутків 2010–2015 рр.)

У світовій практиці з-поміж інструментів моніторингу результатів застосовується метод самооцінювання (самопрезентації). Він, очевидно, має недоліки, пов’язані із суб’єктивізмом. Водночас його переваги полягають у тім, що авторський коментар може більш повно й системно привернути увагу до найвагомішого, на гадку автора, що досягнуто, але часто з різних причин залишилося недостатньо поміченим або неповністю зрозумілим. Останнє нерідкість у разі принципово нових напрямів дослідницького пошуку й швидкого просування шляхами пізнання, інтенсивного насичення теорії і практики інноваційними поняттями, концепціями. Крім того, на передньому фронті досліджень буває й так, що якраз творець найбільш досконало орієнтується в зробленому. Зрештою, огляд є самодостатнім узагальненим викладом раніше узагальненого.

Дослідницько-інноваційна активність автора в окреслений період визначалася низкою контекстуально-детермінуючих обставин.

По-перше, це невпинний поступ глобалізації, яка поставила на порядок денний питання конкурентоспроможної якості в усіх сферах людської діяльності, в освітньо-науковій теж.

По-друге, це прискорення темпів суспільного розвитку, який має явно виражений дослідницько-інноваційний характер, що знову таки безперервно посилює роль освіти і науки.

По-третє, це європейська та світова інтеграція українського суспільства, яка покликала кардинальні реформи взагалі, в освітньо-науковій сфері зокрема.

По-четверте, це наступна особливість, про яку часто забувають і яка насправді має істотне значення. Україну за її населенням, територією, ресурсами в родині країн світу відносять до великих країн. Відтак, основною умовою всіх перетворень має бути становлення самодостатньої української держави в багатьох відношеннях. Тобто країна в глобальному розподілі суспільних ролей не повинна і не має права задовольнятися звуженою частиною функцій, що часто притаманно невеликим країнам з невисоким потенціалом, якого на все не вистачає. Освітньо-наукова сфера України має бути адекватною, значимою, повноцінно розвинутою також. Методологічно не слід забувати про дію фундаментального закону переходу кількості в якість: за вищевказаними кількісними параметрами Україна стоїть ближче до США і Сполученого Королівства, Німеччини і Франції, Польщі, ніж, скажімо, до Грузії і Литви, й орієнтуватися в реформах слід скоріше на перші країни, ніж на другі. Лінійна екстраполяція практики модернізації освіти і науки у відносно маленьких країнах на доволі велику Україну вбачається некоректною. У даному разі розмір має значення.  

У такому контексті дослідницько-інноваційна діяльність автора (у співпраці й співавторстві з учнями і послідовниками його та творцями власної наукової школи, передовсім С. А. Калашніковою, О. М. Слюсаренко, Ж. В. Талановою, іншими колегами-вченими, колегами-експертами, як і колегами-вчителями) розгорталася за десятьма основними тематичними напрямами.

Напрям І. Теоретико-методологічне осмислення сутності та розроблення фундаментальних основ освіти і науки, розкриття їх значення для людини, людського суспільства.

За цим напрямом у циклі опублікованих праць продовжувався розвиток й посилювалася аргументація положень культурно-інформаційної теорії освіти, запропонованої в середині 90-х років. Насамперед це стосується поглиблення й обґрунтування розуміння інформації як універсальної фундаментальної категорії буття, її структурно-дериватного способу виникнення й детермуюче-упорядковуючого характеру впливу на споживача будь-якої природи, живої включно [5; 51].

Стосовно специфікації інформації в людській спільноті, то в системі суб’єктно-об’єктних відносин інформація на цьому найзагальнішому рівні розгляду розщеплюється на п’ять і тільки п’ять необхідних і достатніх видів залежно від співвідношення в ній об’єктного і суб’єктного, а саме: знання, цінності, проекти, консенсуси і художні образи. Кожен з цих канонічно-ортогональних (не зводимих один до одного) видів інформації, актуальних для зажиттєвого становлення, функціонування і розвитку людини, у свою чергу, існує на двох рівнях з більшою (максимальною) або меншою (мінімальною) об’єктністю та суб’єктністю. Узагалі у формуванні людини від самого її народження важливо витримати оптимальний об’єктно-суб’єктний баланс навчальної (освітньої, педагогічної) інформації. Це пов’язано з тим, що об’єктна інформаційна компонента конвергує (уодноманітнює), а суб’єктна – дивергує (урізноманітнює). Аргументовано також, що суб’єктно-квазіоб’єктні проекти і суб’єктно-квазісуб’єктні художні образи можуть мати граничний стик, зберігаючи при цьому свою відмінну родову сутність. Щодо людської діяльності й соціально-культурного розвитку людини, то на підставі аналізу ролі кожного з основних (і рівноважливих) видів інформації встановлено первинність об’єктно-суб’єктних цінностей над суто об’єктними знаннями. Це пояснює висновки емпіричного спостереження, яке можна сформулювати тезою: «людина насамперед робить те, що хоче і цінує, а не те, що знає і розуміє». Зрештою, об’єктно-суб’єктна характеристика видів інформації створює основу для тлумачення таких контроверсійних понять, як «особисті якості», «поведінкові якості» і т. ін. [9].

Ці властивості інформації критично важливі для проектування й практичної реалізації освітніх програм, результатів освіти, методів викладання й оцінювання освітніх досягнень. Адже, зажиттєві навчання, розвиток будь-якої людини, її освіта, виховання відбуваються виключно в інформаційний спосіб Споживання при цьому речовини й енергії (харчування), хоча і ключове для розвитку, але в іншому аспекті, і тут має дотичний, допоміжний характер (для живлення мозку, формування нервової системи і фізичної тілесності, їх функціонування тощо). Згадана структуризація інформації дала підстави для запровадження поняття високих (точних) педагогічних технологій, що розрізняють і ураховують сутнісну видову неоднорідність інформації як чинника організації людини [47; 82].

Важливим було подальше критеріальне уточнення та смислове розведення таких базових понять освітньої (педагогічної) науки (і практики теж), як «навчання», «освіта», «виховання». Із залученням глосаріїв міжнародних освітніх документів та на основі системного аналізу показано, що навчання – це будь-яке зажиттєве засвоєння інформації, її окремих складових і набуття відповідних здатностей (компетентностей) до здійснення діяльності («особистих якостей»). За ступенем інституціолізації форм навчання і відповідної (основної, допоміжної, самостійної та ситуаційної) ролі в людському розвитку впродовж життя воно може бути формальним, неформальним, інформальним і випадковим (побічним). Освіта – цілеспрямовані на навчання (навченість) процеси. Освіта в безперервній якості також існує як формальна, неформальна та інформальна (самоосвіта). За визначенням освіта як спеціально організована (на відміну від навчання) не може бути випадковою. Нарешті, виховання пов’язане з освітою і навчанням, є їхньою складовою і слугує формуванню ціннісних орієнтацій особи, її власної системи цінностей.

Тобто, аргументовано, що на відміну від традиційно-усталених уявлень у вітчизняній педагогіці, не освіта є результатом навчання, а, навпаки, навчання (навченість) є результатом освіти як організованого процесу, а виховання виступає специфічною ціннісно-орієнтаційною освітою і відповідним навчанням (прищепленням) цінностей. У зв’язку з цим правильніше вести мову не про право на освіту (що вужче), а на право на навчання (що ширше). Так, наприклад, у Польщі [85; 199].

У руслі забезпечення людиноцентризму в освіті значна частина публікацій стосувалася обґрунтуванню компетентнісного підходу та утвердженню на його основі результатної парадигми освіти й навчання. Серед ключових термінів згаданих підходу і парадигми – результат освіти (процесу) та навчальний результат (результуюча навченість, неточно – «результат навчання», тобто результат результату). Розроблялися інші ключові поняття, як то: «компетентності» (будь-які реалізаційні здатності особи, зрозуміло, особисті), «кваліфікації» (стандартизовані сукупності компетентностей), «кваліфікаційні рівнів» (рівні, визначені й описані певними сукупностями компетентностей, що за складністю є типовими для відповідних рівнів), «національна рамка кваліфікацій» (системний і структурований за компетентностями опис кваліфікаційних рівнів), «кредити» (одиниця вимірювання трудомісткості досягнення визначених навчальних результатів, компетентностей, кваліфікацій). Критеріально розмежовані поняття «компетентності» і «навчальні результати» (як конкретизовані компетентності або їх складові частини, що піддаються безпосередньому вимірюванню, оцінюванню) [11; 17; 50; 132].

Зокрема, з огляду на спроможність до формування ключових загальних компетентностей, що визначені за проектом Європейської Комісії Тюнінг «Налаштування освітніх структур в Європі», а також на придатність до оперування з різновидовою інформацію здійснено системну класифікацію методів викладання, які використовуються у вищій освіті. Показано, що найбільш ефективними виявляються «індивідуальна, дослідницька, проектна, художня (кваліфікаційна) робота», «самостійна робота (контрольована)» і «групова дослідницька, проектна, художня робота», натомість за компетентнісно формуючим потенціалом «лекція» посідає лише 7-ме місце. Це узгоджується із сучасною парадигмою вищої освіти на основі досліджень на всіх її рівнях (циклах) [44; 83; 146].    

Обґрунтовувалася необхідність виокремлення університетології та форсайтної педагогіки як перспективних напрямів педагогічної (освітньої) науки [96; 173].

Із теоретичних надбань заслуговує на увагу сформульований у співавторстві з Ж.В. Талановою педагогічний закон зв’язку складності та самостійності в освіті. За цим законом, чим вищій освітній рівень опановується, тим більше самостійності необхідно проявити. Закон особливо актуальний для здобуття найвищих (освітньо-наукових і наукових) кваліфікацій (ступенів) вищої освіти [133; 176; 187].

Напрям ІІ. Глобальні, регіональні й локальні тенденції розвитку освіти, її стандартного розуміння, системної класифікації та кодифікації.

З цією метою осмислювався досвід майже 40-річного становлення таких найважливіших у системі економічних і соціальних класифікацій ООН класифікаторів, як Міжнародна стандартна класифікація освіти (МСКО) 2011 р. (схвалена 36-ю генеральною конференцією ЮНЕСКО), насамперед у частині рівневої та орієнтаційної організації освітніх програм та відповідних кваліфікацій, і МСКО: галузі освіти та підготовки 2013 р. (схвалена 37-ю генеральною конференцією ЮНЕСКО) щодо галузевої структуризації освітніх програм і досягнень.

Обґрунтовано, що МСКО (2011, 2013 рр.) за її методологічним і методичним значенням не може зводитися лише для технічного інструментарію збирання статистичних даних, натомість виступає потужним путівником для сучасного тлумачення освіти, навчання, осягнення їхньої сутності і, зрозуміло, відповідної закономірної системної організації в процесі розвитку людства. Створення та запровадження вказаних ключових класифікаторів освіти здійснювалося у тісній взаємодії ЮНЕСКО з Організацією економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) і Європейським Союзом (ЄС), а тому має розглядатися як топ-досягнення в теорії і практиці освіти та її ефективного конструювання. Наприклад, на початку 2015 р. ці три організації спільно підготували спеціальний Посібник щодо класифікації освітніх програм і відповідних кваліфікацій на основі МСКО. Принципово, що саме нею послуговуються ці авторитетні організації для характеристики освітніх систем. Задля забезпечення міжнародного розуміння та визнання національних освітніх програм і досягнень передові країни розробляють національні стандартні класифікації освіти (НСКО), що сумісні з МСКО.

Цей процес в Україні після прийняття Загальними зборами НАПН України у 2013 р. проекту концепції НСКО та ухвалення пропозицій щодо необхідності розроблення і затвердження Національної стандартної класифікації освіти як національного класифікатора України останнім часом загальмувався. Однак прогресивні принципи та положення МСКО і проекту концепції НСКО дедалі більше використовуються при модернізації освітнього законодавства України [16; 138; 189; 196].      

Напрям ІІІ. Виявлення та ідентифікація стійких зразків передового світового досвіду розвитку освіти і науки та співставлення його із станом справ у національній освітньо-науковій сфері, передовсім у вищій школі, особливо що стосується найвищих (докторського і постдокторського) її рівнів.

Для цього використовувалися системні дані щорічного Збірника глобальної освіти ЮНЕСКО, щорічника ОЕСР «Погляд на освіту: показники ОЕСР», щорічних Доповіді з людського розвитку Програми розвитку ООН і Доповіді з глобальної конкурентоспроможності Світового економічного форуму, щорічні дані провідних міжнародних університетських рейтингів «Шанхайський» і «Таймс», сайти університетів світового класу, Нобелівського комітету, а також організацій країни-лідера США: Асоціації американських університетів, Національного наукового фонду, Національної постдокторської асоціації, Національного центру наукової та інженерної статистики тощо, а також вітчизняні статистичні щорічники, збірники, бюлетені як то: Статистичний щорічник України, Україна у цифрах, Наукова та інноваційна діяльність в Україні, Основні показники діяльності вищих навчальних закладів України (за навчальними роками) й інші.

Результати порівняльних досліджень викладено передовсім у таких фундаментальних узагальнюючих працях за загальною редакцію президента НАПН України В. Г. Кременя, як Біла книга національної освіти України, Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні, Педагогічна і психологічна науки в Україні, а також у Щорічному Посланні Президента України до Верховної Ради України: Про внутрішнє та зовнішнє становище України в 2013 році й інших публікаціях.

Проблемі виявлення кращого світового й критичного аналізу вітчизняного освітньо-наукового досвіду присвячено найбільшу кількість публікацій [1; 8; 41; 42; 46; 52; 57; 89; 93; 128; 135; 139; 141; 147; 180; 185; 192; 193; 194; 197; 200].

Напрям IV. Теоретико-методологічне обґрунтування сучасної парадигми забезпечення якості вищої й інших рівнів освіти.

Основні публікації стосувалися поглиблення розуміння поняття якості та з’ясування парадигмальних змін у забезпеченні освітньої якості. Показано, що якість має два важливих аспекти: 1) відповідність сутнісній визначеності явища, його родовому призначенню, місії; 2) адекватність певній встановленій загальноприйнятій нормі, стандарту. Доведено, що в прогресивних регіонах і країнах світу панують близькі між собою північно-американська та європейська моделі забезпечення якості освіти. У цих моделях акцент зміщено із зовнішніх контролююче-наказових і репресивних функцій на створення умов для заохочення і спонукання безперервного внутрішнього самовдосконалення та саморозвитку в межах автономної діяльності освітніх закладів, їх самомотивації до успішної інституційної та програмної акредитації, стійкого бажання ставати кращими, конкурентоспроможними. Досягнення самоврядних і автономних освітніх закладів – прояв вищезгаданого закону зв’язку складності та самостійності в освіті на інституційному рівні. Якраз у підказаний законом спосіб можуть бути підкорені олімпи досконалості. На це, зокрема, націлюють Стандарти та рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти, а також удосконалений їх проект, який внесено на розгляд чергової болонської міністерської конференції в Єревані 14–15 травня 2015 р. Водночас в Україні якість освіти через низку причин, слід визнати, у цілому характеризується загальної тенденцією до зниження. Освітня якість стала предметом великої кількості публікацій також [4; 10; 15; 18; 19; 56; 58; 100; 101; 140; 149; 150; 178; 186; 190].

Напрям V. Розвиток педагогічної і науково-педагогічної освіти в Україні.

Цей напрям є галузево-спеціалізованим і стосується розроблення теоретико-методологічних і методичних засад змісту та форм підготовки (як спеціалізованого виду освіти) сучасних освітянських кадрів. У моделі такої підготовки виокремлено чотири системно-необхідні компоненти: предметну (володіння предметом викладання), психологічну (здатність працювати із суб’єктами), методичну (озброєння сучасними методами викладання) і культурологічну (усвідомлення контексту цивілізаційного розвитку та перспективних тенденцій). Останнє характеризує іманентну форсайтну (завбачливо-упереджувальну) характеристику будь-якої педагогічної і науково-педагогічної діяльності в усьому діапазоні освіти, починаючи від дошкільної (раннього дитячого розвитку) і завершуючи докторською (постдокторською). Крім того, показано доцільність у підготовці педагогічних і науково-педагогічних працівників застосовувати дві моделі: наскрізну (інтегровану) та циклову (послідовну). Також обґрунтовувалися зміст, форми і методи підвищення кваліфікації керівників вищих навчальних закладів на засадах лідерства [2; 48; 143; 145; 148].

Напрям VІ. Теоретико-методологічне обґрунтування та практичне впровадження освітньої і наукової державно-управлінських галузей.

За цим, також спеціалізованим напрямом, здійснювалося розроблення засад розвитку кадрового забезпечення і наукового супроводу одного з 21 основних видів економічної діяльності щодо державного управління (за Класифікатором видів економічної діяльності 2010 р. «Державне управління й оборона; обов’язкове соціальне страхування»), а також окреслення перспектив модернізації Національної академії державного управління при Президентові України як головного закладу в системі підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації державних службовців і посадових осіб місцевого самоврядування в умовах глобалізації та європейської інтеграції України. Цей провідний український заклад, який 30 травня цього року відзначає своє 20-річчя, на новому етапі свого розвитку, орієнтуючись на лідерів світового прогресу, наприклад, на аналогічну за змістом діяльності Лондонську школу економіки і політотології (34–35-ту за рейтингом «Таймс»), має набути європейської та глобальної конкурентоспроможності. Знову таки величина українського суспільства зобов’язує й надалі розвивати НАДУ при Президентові України як самостійний спеціалізований, проте потужний навчально-науковий заклад. Відповідний досвід Литви, Латвії, Естонії через значно менший масштаб державно-управлінської сфери тут концептуально не підходить, може бути використаний частково [80; 81; 95; 127; 129].

Напрям VІІ. Економіко-організаційні засади розвитку освіти, зокрема вищої, в Україні та світі.

За цим напрямом здійснювалися системні порівняльні дослідження економіко-організаційних підходів і моделей забезпечення ефективного і результативного функціонування освітніх систем взагалі, інноваційного розвитку вищої освіти зокрема. Головні тут проблеми – недосконалість як освітньої мережі (подрібненість, розпорошеність) закладів усіх рівнів освіти, так і структури та механізмів фінансування освіти [55; 84; 97; 131; 198]

Напрям VІІІ. Науково-методичне забезпечення перспективного розвитку національної освітньо-наукової сфери.

З цією метою у співавторстві видано «Енциклопедію державного управління» (2011 р.), «Національний освітній глосарій: вища освіта» (2011 і 2014 рр.), «Освіта дорослих: енциклопедичний словник» (2014 р.). Основна мета цих публікацій – всебічне освоєння та впровадження в обіг сучасних термінів та їх визначень, що прийняті та використовуються світовою і європейською фаховими спільнотами, а, головне, відображують сучасне системне розуміння освіти і науки, їх становлення, функціонування та розвитку. Це відкриває шлях до конструювання національних просторів освіти, підготовки, наукових досліджень, сумісних із світовими та європейськими освітньо-науковими просторами, зокрема з Європейським простором вищої освіти (що створено за Болонським процесом, 1999 р.), Європейським простором професійної освіти та підготовки (за Копенгагенським процесом, 2002 р.), Європейським дослідницьким простором (за Лісабонською стратегією, 2000 р.), а також із глобальним освітнім простором, що формується, класифікується і кодифікується за методологією згаданої МСКО (2011, 2013 рр.) [43; 49; 53; 54; 175; 177].

Видано також «Розроблення освітніх програм. Методичні рекомендації» (2014 р.), які спираються на сучасні інструменти компетентнісного підходу, що визначені проектом Європейської Комісії Тюнінг, Рекомендаціями щодо Європейської кредитної трансферно-накопичувальної системи та з урахуванням норм нового Закону України «Про вищу освіту» [179].

Напрям ІХ. Використання методологічних, теоретичних, емпіричних і методичних здобутків для осучаснення освітньо-наукового законодавства в Україні.

Теоретичні й емпіричні результати та науково обґрунтовані методичні матеріали використані при розробленні Національної рамки кваліфікацій (затверджена постановою Кабінету Міністрів України в 2011 р.), Закону України «Про вищу освіту» (2014 р.), підготовці законопроектів «Про освіту», «Про професійну (професійно-технічну) освіту», «Про наукову і науково-технічну діяльність». При цьому враховано як кращий світовий досвід і завдання євроінтеграції, так і національні особливості країни.

Зокрема, Національна рамка кваліфікацій (НРК) і Закон України «Про вищу освіту» використовують і закріплюють компетентнісний (компетентнісно-кваліфікаційно-кредитний) підхід в освіті, що дає змогу забезпечити вимірювану та порівнювану освітню якість.

Саму НРК узаконено нормами Закону України «Про вищу освіту», а крім того, цим законом унормовано:

• повноструктурність вищої освіту (включно з найвищими її рівнями доктора філософії та доктора наук);
• органічний зв’язок вищої освіти всіх рівнів з наукою;
• забезпечення  якості вищої освіти;
• європейську інтеграцію вищої освіти.

У розробленні проекту нового Переліку галузей знань і спеціальностей також застосовано досвід подібної класифікації ЮНЕСКО, ОЕСР, ЄС.

За цим напрямом здійснено низку публікації [12-14; 91; 126; 142]. 

Напрям Х. Теоретичні та методичні засади модернізації наукової і науково-технічної сфери України.

На підставі вивчення найкращого світового досвіду (країн ОЕСР, країн ЄС, що є членами ОЕСР, США, а також 187 країн за Програмою ООН щодо розвитку людського потенціалу) аргументовано концептуальні засади реформування сфери досліджень і розробок в Україні, що слід здійснювати з урахуванням наступних важливих висновків.

По-перше, прогресивні норми ресурсно-інвестиційного забезпечення наукової і науково-технічної діяльності становлять 2,5 % ВВП та близько 4 тис. дослідників за основною діяльністю на 1 млн населення.

По-друге, пріоритетно розвивається багатоканальне та оптимально поєднується базове і проектно-цільове фінансування фундаментальних та прикладних досліджень і науково-технічних розробок та послуг. При цьому випереджально поширюються фінансові потоки на грантово-конкурсній основі із створенням мережі фахово спроможних незалежних експертно-координаційних інституцій.

По-третє, з великою перевагою домінує (наприклад, 85 % у США) позауніверситетський сектор в освоєнні коштів на дослідження і розробки. Водночас у провідних закладах вищої освіти (університетах, інститутах, коледжах, школах) частка видатків на дослідження та розробки велика, сягає 20-30 %.

По-четверте, підтримується автономія і самоврядність, свобода дослідницько-інноваційної творчості, різноманітність суб’єктів (індивідуальних й інституційних) її здійснення, конкурсний добір, ротація та мобільність фахівців.

Із зазначеного випливають рекомендації щодо реформування наукової і науково-технічної сфери в Україні. Вони такі.

Перше. Це – збільшення інвестицій на дослідження та розробки принаймні до 1,7 % ВВП і спрямування додаткових коштів на розвиток грантового фінансування дослідницько-інноваційної сфери із збереженням базового фінансування провідних наукових організацій (НАН і національних галузевих академій наук) та університетів як національного надбання.

Друге. У вищій школі підвищення частки фінансування наукової і науково-технічної діяльності має передовсім здійснюватися за рахунок внутрішніх резервів шляхом суттєвої реструктуризації, укрупнення та/або ліквідації замалих, заслабких та неспроможних і дублюючих вищих навчальних закладів, оптимізації обсягів ліцензування, обов’язкового врахування у вартості освітніх послуг видатків на дослідження та розробки.

Третє. Шість національних академій наук, як потужні самоврядні наукові осередки і основна опора дослідницько-інноваційної сфери країни, мають бути неодмінно збережені з усуненням (у складний для держави час) певного дублювання їхньої дослідницько-інноваційної тематики та подальшою внутрішньою оптимізацією.

По-четверте, саме суспільно підтримані і фахово передові, не уніфіковані та вільні в розвитку освіта і наука, їх взаємодоповнення, взаємопроникнення, всебічна взаємодія (не механічне злиття), відтак системна синергія, є безальтернативною запорукою успішного розвитку українського суспільства, як і планетарного людства.

Проблематика цього напряму висвітлювалася в багатьох вищезазначених публікаціях.

Частина авторських наукових здобутків у межах указаних тематичних напрямів представлена у фахово-публіцистичній формі та оприлюднена в газетах «Голос України» [92], «Урядовий кур’єр» [195], «Освіта України» [86; 134], «Освіта» [87; 88; 137; 182; 183], «Педагогічна газета» [6; 7; 45; 90; 98; 130; 136; 184; 223], журналах «Командор» [188], «Трибуна» [99].

Володимир Луговий

Посилання у тексті за виданням:

 

 Володимир Іларіонович Луговий – перший віце-президент НАПН України : матеріали до біобібліографії (2010–2015 рр.) / НАПН України, ДНПБ України ім. В. О. Сухомлинського ; [упоряд.: Самчук Л. І., Стельмах Н. А. ; наук. ред. Березівська Л. Д. ; літ. ред. Деревянко Т. М.]. – Київ : Ін-т обдар. дитини, 2015. – 76 с. – (Серія «Академіки НАПН України» ; вип. 25).

Режим доступу:

http://www.dnpb.gov.ua/datas/upload/files/vn_blok_Suhomlinskij.pdf?PHPSESSID=7a15c4d80b9763ed8b9039cf095e9634