Алла КОЛУПАЄВА,

головний науковий співробітник

Інституту спеціальної педагогіки

та психології імені Миколи

Ярмаченка  НАПН України,

доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент НАПН України

Зміни в наданні психолого-педагогічної допомоги дітям з особливими освітніми потребами (ООП), починаючи від 30-х років ХХ сторіччя і до наших часів, демонструють якісний поступальний розвиток не лише української освіти, а й нашої країни в цілому на тлі формування громадянського суспільства, яке нині відвойовує нашу державність в кровопролитній війні з країною-агресором. Саме розбудова громадянського суспільства за часів незалежності в Україні є соціально-політичним підґрунтям створення сучасної системи психолого-педагогічної допомоги дітям з ООП, оскільки базується на основі впровадження соціально-освітньої інклюзії, імперативом якої є рівноправність, визнання різноманіття людської спільноти, задоволення освітньо-соціальних потреб кожного громадянина, незважаючи на особливості психофізичного розвитку, етнічне походження, релігійні, мовні уподобання й ін.

Безпосередня участь у розбудові національної інклюзивної освітньої системи, з моменту експериментальних нововведень до законодавчого затвердження впродовж двох останніх десятиліть, дозволила визначити  основні етапні трансформаційні її зміни. Окреслимо їх з  еволюційно-методологічних позицій з урахуванням того, що розвиток системи психолого-педагогічної допомоги дітям з ООП є складником заперечення освіти тоталітарної держави, де ізоляція, сегрегація та дискримінація були основними ознаками не тільки їхнього навчання, а й в цілому їхнього соціального життя.

У спадок незалежній Україні залишалася сегрегована система інтернатних спеціальних закладів для дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Середовище загальноосвітнього простору для них було практично недоступним, що часто призводило до повної соціальної ізоляції. Осередками, які визначали освітній маршрут дитини з порушеннями психофізичного розвитку на основі нозологічного принципу, були так звані медико-педагогічні комісії (МПК). Ці осередки, працюючи на громадських засадах, підтверджували медичний діагноз та визначали тип спеціального навчального закладу, де повинні були здобувати освіту такі діти. До складу комісій входили дитячі лікарі та вчителі-дефектологи, які були представниками спеціальних шкіл та бенефіціарами цих закладів, а МПК виконували лише одну – селекційно-діагностичну, функцію.

Дещо пізніше до складу медико-педагогічних комісій стали входити психологи, однак відсутність уніфікованого діагностичного інструментарію, невідповідні методичні засоби, відсутність сучасних психолого-діагностичних методик, а під час діагностичного вивчення превалювання медичних показників у визначенні психофізичного стану дитини призводили на практиці до численних помилок. Окрім того, батьки дітей з порушеннями психофізичного розвитку відмовлялися від направлення дітей до психолого-медико-педагогічних комісій (ПМПК), не погоджуючись з навчанням дітей у спеціальному інтернатному закладі, який почасти знаходився в іншому регіоні, досить далеко від місця проживання сім’ї.

І навіть після обрання Україною незалежного шляху розвитку впродовж десяти років (з 1992 по 2002 рік) ПМПК залишались осередками діагностування й селекції. Кожна з таких комісій, які у той період були перейменовані в психолого-медико-педагогічні консультації, мали обслуговувати 120 тис дітей, однак про надання психолого-педагогічної допомоги дітям з порушеннями психофізичного розвитку та їхнім сім’ям не йшлося.

У цей час було затверджено низку освітніх законів України, які засвідчили право вибору батьками навчального закладу для своїх дітей, і розпочалося стихійне інтегрування дітей з порушеннями психофізичного розвитку до закладів масового типу. Нещадна критика батьків щодо сегрегації їхніх дітей та вимоги щодо розбудови інклюзивного середовища, розвиток в Україні шкільних психологічних служб змушували реформувати й діяльність психолого-медико-педагогічних консультацій.

Однією з найбільш радикальних змін в діяльності психолого-медико-педагогічних консультацій у цей період було прагнення відходу від медичного діагнозу та медичних шифрів згідно з Міжнародною класифікацією хвороб й намагання проводити консультування дитини з психолого-педагогічних позицій.

На практиці обстеження кожної дитини було короткотривалим, базувалось не на об’єктивно одержаних показниках, а на даних її медичних  документів, педагогічній характеристиці, навчальних показниках тощо. Окрім цього, інформація та побажання батьків щодо освітнього маршруту своєї дитини практично до уваги не бралися, на одному засіданні розглядалися справи 30-60 дітей. Фахівцями ПМПК консультативна робота та корекційно-розвивальні заняття з дітьми  фактично не проводилися.

У той же час в українській системі освіти стихійне інтегрування дітей з порушеннями починає унормовуватися першими законодавчими актами щодо інклюзивного навчання. У 2010-му в законі «Про світу» затверджено початок впровадження інклюзивного навчання. За десятирічним етапом досить успішної експериментальної роботи, в якій брали безпосередню участь учені Інституту спеціальної педагогіки, з вивченням зарубіжного досвіду, проведенням наукових розвідок й опрацюванням вітчизняних моделей освітньої інклюзії, на тлі ратифікації Україною міжнародної Декларації «Про права осіб з інвалідністю», створюються й стрімко збільшуються класи з інклюзивним навчанням, де перебувають діти нормотипові, з порушеннями, інвалідністю, з різними особливими потребами.

Активізація діяльності практичних психологів, науковців, зокрема Українського центру практичної психології та соціальної роботи НАПН України, фахівці якого входили до складу Центральної психолого-медико-педагогічної консультації та опікувались розбудовою психолого-педагогічних служб в Україні, призводить до зростання кількості та значущості діяльності ПМПК (обласних, районних, міських). Дещо розширюються та удосконалюються функції ПМПК з виявлення та обліку дітей, психолого-педагогічного вивчення, проведення консультацій, складанні Індивідуального навчального плану для дитини з інвалідністю тощо.

Значно збільшується й упорядковується їхня кількість в Україні: у 2012-2013 н. р. функціонувало 618 психолого-медико-педагогічних консультацій, значна  частина з яких на громадських засадах (27 обласних та 591 районні та міські консультації). Виявлено серед майже 8 млндітей 890 тис (11%) дітей з особливостями психофізичного розвитку. Однак лише 118.999 (1,5%) дітей мали змогу  одержати консультативну допомогу.

Передусім це пояснюється наступним: консультативна психолого-педагогічна робота з дітьми та їхніми батьками не були першочерговою діяльністю цих служб, натомість пріоритетом було виявлення та облік дітей з порушеннями психофізичного розвитку, визначення програми їхнього навчання в спеціальних чи інклюзивних класах. На додаток, брак кваліфікованих фахівців, коштів на придбання сучасного діагностичного інструментарію, відсутність системи підвищення фахового рівня спеціалістів ПМПК призводили до використання застарілих психолого-педагогічних методик. Головне, сповідування медичного підходу не дозволяло цим установам повною мірою стати провідними структурними складниками української освіти.

Розбудовою сучасної системної психолого-педагогічної допомоги дітям з ООП це було назвати складно ще й тому, що відсутність фінансового механізму «гроші за дитиною» гальмувала процес одержання психолого-педагогічних послуг дітьми з ООП, незалежно від спеціальної чи інклюзивної форм навчання.

Зміна методологічної освітньої парадигми з дефектологічної на інклюзивну зрушило справу. Визнання обов’язковості надання спеціальної психолого-педагогічної допомоги дітям з ООП, у яких би закладах вони не перебували, започаткування нових напрямів освітньої діяльності, зокрема педагогічного асистування, соціального супроводу дітей в інклюзії, а також окреслення суб’єктності їхніх родин у цьому процесі; поширене несприйняття освітньої й соціальної сегрегації громадкістю та затвердження, в період 2011-2017 рр, понад 20 нормативно-правових актів стосовно інклюзивної освіти і, головне нового закону «Про освіту», спричинили необхідність повної трансформації надання системної психолого-педагогічної допомоги.

Ці трансформаційні зміни в надані психолого-педагогічної допомоги дітям з ООП розпочалися зі створення нових освітніх осередків – інклюзивно-ресурсних центрів (ІРЦ), що стали осердям інклюзивного навчання. Організаційно-методичні засади функціонування ІРЦ опрацьовано вченими у процесі широкомасштабної екпериментальної діяльності з розбудови інклюзивного освітнього середовища  на тлі нового освітнього  законодавства та  нормативно-правового забезпечення, з визначенням нових теоретико-методологічних позицій згідно затвердженої в Україні «Міжнародної класифікації функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я дітей і підлітків», що є підгрунтям повноцінного інтегрування дітей з ООП у соціально-освітнє середовище.

Сприяло активному розгортанню мережі ІРЦ в Україні затвердження Кабінетом Міністрів у 2017 році фінансового принципу «гроші за дитиною», за яким державна освітня субвенція спрямовується безпосередньо на надання психолого-педагогічної допомоги дітям з ООП, які здобувають освіту в інклюзивному середовищі. Механізм фінансового забезпечення навчання дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивних умовах було затверджено Постановою КМ України («Про затвердження «Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами» (від 14 лютого 2017 р. за № 88).

Інклюзивно-ресурсні центри розпочали своє функціонування як юридично незалежні освітні установи, засновниками яких є район, місто, територіальна громада; створюються з розрахунку один ІРЦ на 7 тисдітей у районі, 12 тис – у місті, з постійним затвердженим складом (директор, психолог, реабілітолог, логопед, спеціальний педагог) та за потреби можливістю залучення інших фахівців. На фахівців ІРЦ покладалися не селекційні функції відбору дітей за психофізичними показниками, а надання їм підтримки та супроводу у процесі навчання. Юридична незалежність цих освітніх осередків забезпечує уникнення відомчих претензій з боку управлінських структур.

Було визначено коло основних завдань, що мали виконувати ці спеціалісти, а саме:

- здійснення комплексного психолого-педагогічного оцінювання розвитку дитини;

- виявлення наявності у дитини особливих освітніх потреб;

- розроблення рекомендацій щодо організації інклюзивного навчання;

- забезпечення надання психолого-педагогічної допомоги дитині з відповідним моніторингом та супроводом в процесі навчання на основі командного підходу;

- фасилітація в наданні методичної допомоги педагогічним працівникам та батькам й ін.

Зважаючи на нові методологічно-методичні та організаційні позиції, що закладалися в основу діяльності інклюзивно-ресурсних центрів, як осередків психолого-педагогічної допомоги та супроводу дітей з ООП та їхніх родин, було розроблено та поширено методичні матеріали, що стали настановчими при створенні та організації командної роботи фахівців ІРЦ.

Так, у розроблених нами матеріалах на основі використання базових дескриптів «Міжнародної класифікації функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я дітей і підлітків» окреслено нові позиції проведення комплексного обстеження, визначаються сильні й слабкі сторони розвитку дитини, зважаючи не на нозологічні ускладнення, що були основними показниками при обстеженні фахівцями ПМПК, а на стан когнітивної, емоційно-вольової, мовленнєво-комунікативної, фізичної сфер, зокрема стану загальних моторних функцій, відповідності віковим нормам, розвитку дрібної моторики, просторового, динамічного, конструктивного та кінестетичного праксису, рухової активності та саморегуляції тощо. Комплексному оцінюванню підлягає також і стан освітньої діяльності дитини (сформованості предметних компетенцій, а також знань, умінь, навичок, які відповідають віковій нормі у дошкільників).

При комплексному обстеженні дітей з інвалідністю використовується інформація про стан здоров’я та результати медичної діагностики вузькопрофільних спеціалістів, особливо важливі ці показники при обстеженні дитини зі складними органічними ураженнями. До комплексного оцінювання в ІРЦ долучають медичних і працівників центрів соціального захисту та ін. Головна мета оцінювання розвитку полягає у визначенні потреб дитини і планування стратегії її підтримки в освітньому просторі у спеціальних чи інклюзивних умовах, розроблення за потреби індивідуальної програми розвитку, за якою їй надаються різноманітні освітні послуги.

Комплексне оцінювання передбачає використання діагностичного інструментарію, що має високу валідність. Вперше в Україні для державних освітніх установ було придбано сучасні методики WISC-IV, LEITER-3, CONNERS-3, PEP-3, CASD. Використання цих методик дає змогу визначати інтелектуальні здібності та нахили, когнітивні здатності, психоемоційні особливості, поведінкові розлади тощо, і на цій основі розробляти програми психолого-педагогічного супроводу та підтримки дитини з ООП.

За результатами комплексного оцінювання визначається категорія освітніх потреб: інтелектуальні, функціональні (сенсорні, моторні, мовленнєві), фізичні, освітні, соціоадаптаційні. Визначають п’ять ступенів проявів цих труднощів – від незначних до найтяжчих і, відповідно – п’ять рівнів підтримки. На основі визначеного рівня підтримки складається індивідуальна програма розвитку й проводиться освітня діяльність, що передбачає надання психолого-педагогічних послуг командою фахівців, створення відповідних умов в закладі освіти з інклюзивним середовищем, облаштування робочого місця, використання спеціального обладнання тощо. Варто зазначити, що окремі аспекти діяльності ІРЦ є абсолютно новими для освіти дітей з особливими потребами й, безумовно, потребують копіткого тривалого відлагодження.

З 2017 по 2021 роки в Україні було створено понад 627 Інклюзивно- ресурсних центрів із забезпеченням різним технологічним обладнанням, новітніми методиками, використання яких потребувало навчання фахівців на основі нової методологічної парадигми розбудови інклюзивного освітнього середовища.

Досить багато різноаспектних проблем вирішувалося й планувалося вирішити. Однак, нині повноцінно функціонують Інклюзивно-ресурсні центри в регіонах, де не було активних бойових дій, та починають відновлювати свою діяльність й на звільнених територіях. Наразі значні матеріально-фінансові, кадрові втрати вплинули негативно на освітню ситуацію, зокрема й надання психолого-педагогічної допомоги фахівцями ІРЦ. Втім, суттєве зростання кількості українських дітей, які потребують психолого-педагогічної підтримки, потребують й активізації наших професійних зусиль і, головне, подолання дискримінаційного ставлення до них. 

Війна, яка прийшла на українську землю, дещо змінила наші професійні плани, однак укріпила віру й намагання продовжувати розбудову освіти в Україні, зокрема її суттєвої складової психолого-педагогічної допомоги дітям з особливими потребами.